读《以学定教，道德教育的另一种思路》心得1
以学定教----黑暗中的明灯
各位伙伴们大家好！
在分享前我想借用唐代诗人王贞白的《白鹿洞二首》其一中的“读书不觉已春深、一寸光阴一寸金”作为我的开场白，这首诗便告诉我们要珍惜时间、专心读书。利用假期的时间，我拜读了刘次林教授的《以学定教——道德教育的另一种思路》一书。
“以学定教”，顾名思义即指根据学生的学来确定教师的教。全书内容包括一堂课，一场转变、灌输与对话的较量、转换思路，倡导服务、教师有所为，有所不为等共13个章节，本书论述了道德教育的另一种思路，即把“以学定教”这一原则用在德育中，教师不再直接把德育要求告诉学生，而是将德育要求置于学生的生活情境之中，根据学生的动机水平来进行教育。
在这儿我想重点介绍一下第四章《教师：有所为，有所不为》的读书心得。
在这一章中作者首先划定了主体所能做的事情——“能做什么”，在能够之内，又区分“该做什么”和“必须做什么”。“必须”属于法律的要求，“应该”属于道德的要求。作者的一个重要观点是人在不同的年龄，能力范围不同，“应该”和“必须”做的范围也不同；人的不同职业、人在不同的情境也导致两者要求不同，从而体现“应该”的不同价值。教师由于其职业的特色，有时候虽然有些事教师能够做，却被禁止做，或者不应该做，故而教师要有所为，有所不为。教师作为服务者，在德育中要有三大“服务原则”——能力原则、意愿原则和方法原则。
能力原则：凡是学生自己能做的，教师不要替做。
作为德育服务中介的教师不要霸占德育活动的主体地位，我们也不提倡教师事事为学生包办，虽然我们知道教师通过“包办”可以“摆平”学生，但是却缺少了让学生学会独立自处独立思考的能力。现在好多教师经常会说“我一天忙忙碌碌，累得要死，学生还是不听话，师生关系还是这么紧张”。导致这样的结果正是因为教师管的太多原因。因此我们在教学中要学会放手。如三年级上册第一课学习伴我成长的第二课时处处可学习，在这一课时的第一个环节中教师就要放手让学生自主学习文本，并结合自己的生活实际感知学习途径的多样性和学习内容的丰富性。在这一环节教师可以出师一些学生参加各类校内外活动的照片，让学生说一说自己在这些活动中学习到了哪些知识和技能。
升国旗：要敬礼，通过国旗下演讲，知道了今年是36个教师节等；
徒步研学：了解了青城古镇的悠久历史文化；
爱心校服：学会了感恩
意愿原则：凡是学生能做却没有想到去做的，教师要促使他做。
在道德学习中，教师不可能直接替学生完成学习任务。学习是学生的事情，要靠学生自己去做，但事实表明，有时候到的学习不可能完全指望学生自觉完成。在道德学习中学生可能会遇到一些生成性的道德问题，这是就需要教师去通过引导，促使学生去完成。
举例：2015年、2016年分别取福利院
方法原则：凡是学生能做、想做而又不知道如何做的，教师要教会他如何做。
有所为，体现了教师的专业本领;有所不为，则反映出教师的职业智慧。有所不为不是教师不能为，而是他能够为，却出于对自己职业的理解与尊重，故意不为，让学生试着去为，这其实是“大为”。只有认识了教师的本质，就可以明确自己的工作的性质和范围。理解了教师的工作本质，也就可以找到工作的着力点。为了教学生学习，教师可以置学生的一些无理要求于不顾。教师应该花更多的力气在道、习的方法与动机上“有所为”，对于那些应该并且可以由学生自己做的，教师则要“有所不为”。
读《以学定教，道德教育的另一种思路》心得2
《以学定教——道德教育的另一种思路》是刘次林关于道德教育的研究报告。全书共分13个章节，具体内容包括灌输与对话的较量、倡导教师的服务意识，教师应该花更多的力气在道德学习的方法与动机上“有所为”，对于那些应该并且可以由学生自己做的，教师则要“有所不为” 、“班组串换”德育实验、你能把课讲多深、由“美德袋”教育到“三维”德目教育、“礼之用，和为贵”、道德的要素与结构等。“以学定教”，顾名思义即指根据学生的学来确定教师的教。本书论述道德教育的另一种思路，即把“以学定教”这一原则用在德育中，教师不再直接把德育要求告诉学生，而是将德育要求置于学生的生活情境之中，根据学生的动机水平来进行教育。
在本书第三章中阐述教师要转换思路，倡导服务意识。素质教育要求“以人为本”，尊重学生个体差异，发展学生个性特长；挖掘学生潜能，发展学生学习的自主权，倡导教学相长，实现师生共同发展。初中课程改革强调发现学习、研究性学习、探究学习。这些学习方式充分体现了学生学习的自主性。然而，尽管“尊重学生主体地位、发挥学生主体作用、实现主体发展教育”已经提了很多年了，教师口头上也接受，但一到课堂上学生忙来忙去还是处在被动接受的地位，那有什么主体地位可言，必须转变旧的教育教学观念，改变传统陈旧的教学方法，不断学习，与时俱进，最重要的一点就是增强教师的服务意识，变“教育者”为“服务者”，教师要真正做到“一切为了学生，为了一切学生”, 教育要以人为本，给予学生的应该是学会学习，学会合作，学会生存，学会做人，提高学生的创造性和创造力，丰富学生的个性。
一、教师应增强促进学生学习的服务意识
新课程要求教师应该是学生学习的促进者。“师者，所以传道授业解惑也”，几千年来，教师只是传道者，传统教育认为教师就是把自己的知识传授给学生，因而以前大家都说：“要想给学生一碗水，教师必须有一桶水”、“学高为师”，但现在这些观念都受到了挑战！有的“学富五车”的老师教出来的学生就是比不上文凭不如自己的老师；学习成绩优秀的学生走出校门却比不上“差生”。这是因为现代科学知识量多而且发展快，教师要想在短短几年的学校教育中把所教学科的全部知识传授给学生是不可能的；况且现在学生获取知识信息的渠道多样化了，他们可以看书、看报、看电视，甚至上网聊天下载信息，“打开窗户看世界”，教师作为学生惟一知识源的地位已经动摇了，学生不再只囿于课堂。所以现代教师不能再把知识的传授作为主要任务和目的，而应成为学生学习的组织者、激发者、辅导者、合作者、各种能力和积极个性的培养者，应把重点放在培养学生的学习能力上，做到“授之以渔”。这就是要求我们教师要指导学生懂得如何去获取自己所需要的知识，掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法，切实加强促进学生学习的服务意识。
二、教师应增强建立良好师生关系的服务意识
面对初中课改形势，面对“自主、合作、探究”的教学理念，笔者认为“建立良好的师生关系是课程改革的基本保证”。这就需要教师增强建立良好师生关系的服务意识。
而师生之间的合作关系不只是知识传递的关系，而是有着共同话题的对话关系，在对话中师生进行着知识与智慧的交流，精神与意义的沟通，师生双方作为完整的人，以整体的人格相互影响，双方在对话中共享着知识与经验，共同体验着美好的人际关系，共同感悟着生命的意义与价值。在这种关系中，师生之间不是单纯的主体与客体的关系，不是单纯的认识与被认识、支配与被支配的关系，而是一种在共同的学习情境中的“相遇”关系。在这种关系中，师生双方都作为自由自主的人投入共同创造的教学氛围中，相互吸引，相互接纳，各自独立而又相互理解与回应，师生双方不是获得“认识”，而是体验到生命的涌动、精神的拓展。在这种关系中，师生相互尊重，彼此信赖与激励，教师理解生命的独特性，充分尊重学生的相异性，对学生个性给予接纳和肯定，对学生的不同思想、不同见解能够宽容与支持，教师不只是面向学生的说话者，更是体谅学生的倾听者，教师总是为学生彰显各自的生命力量、发展各自的独特精神提供一个广阔、融洽、自主的空间，让学生的心灵得以自由舒展、生命意义得以真正实现，而在这一过程中，教师自身也体验到了生命的活力与价值，获得了工作乃至生命的意义感。
三、教师应增强教育为了一切学生的平等服务意识
每个学生都应该享有平等的受教育的权利。然而，长期以来，不少教师对“差生”，特别是学习和纪律都不好的“双差生”，往往是另眼相看。在课程改革的探究式教学中，并非只有好学生才有能力开展探究，应该给每个学生参与探究和学习的机会。尤其是那些在班级或小组中极少发言的学生，应给予他们特别的关照和积极的鼓励，使他们有机会、有信心参与到探究中来。其次，探究式教学中，我们更应该合作探究或大班集体探究，可利用学生集思广益、思维互补、思路开朗、分析透彻、各抒己见的特点，使获得的概念更清楚、结论更准确，让每一个学生感受到平等的受教育权，激发他们学习的积极性。同时要一开始给学生补基础，然后适当的放慢教学节奏，对学生进行了悉心的教学和辅导。若没有这一种为了一切学生的服务意识，高高在上的“教育者”是不会取得好成绩的。
四、教师应增强提供优质教学的服务意识
为每一个学生的美好未来打好底色，为每个学生的发展提供最优质的服务，这是教师崇高的职责。高中课程改革非常强调学生的主体地位，强调学生主体积极性的发挥，这就对教师所提供的教学服务质量有了一个更新更高的要求。这就要求要求教师第一、要有扎实的专业功底、与时俱进、不断提高个人素质，第二、要有良好的教学设计、多样化的教学手段，第三、巧妙的运用教学方法，第四坚持教学过程的科学化，以最少时间和精力，求得课堂教学的最佳效果，第五、坚持教学目标多元化，教学围绕提高公民素质的总体目标运作，第六、始终以学生为主体，以学生是否愿学、乐学,把学习当作一种愉快的情感作为教育是否成功的标准，第七、能够提供优质的课前、课后服务。只有这样才能使接受服务的消费者——学生和家庭、社会感到满意，才能使学校提供的服务得到认同。
五、教师应勇于承担服务的责任
教育的服务也要以人为本，其实是对学生的一种精神关怀，应该是教育本质的回归。“视徒如己，反己以教，则教之情也”说的就是这个道理。以人为本的服务，就是要能够管好学生的心，能够晓之以理、动之以情。“感人心者，莫先乎情”，老师能够把学生视为亲人的时候，就有情可发，也有情可感了。采取“牛不吃草强按头”的强制办法，硬性灌输，不设身处地的考虑学生的心理感受，不是和学生站在一起来解决学生面对问题，不问疾苦一味的指责抱怨学生求全责备，不会换位体验学生每天的需要苦衷和感受，这样的教育何谈服务。不去承担责任的服务不是教育，由此可以产生许多的偏见和成见，师生之间也难以建立起码的信任和尊重，这样是难以完成教书育人的重任的。
在新课程改革中，广大教师要把增强服务意识提升到一个崭新领地。教好书、育好人是培养“四有”新人的落脚点。作为教师，就要以服务学生为前提，了解青少年心理变化和认知特点，为学生的终生成长提供最好的、最优质的服务，创设一流的学习环境，提供一流的服务，培养一流的学生，是课堂教学中始终都要努力的方向。在复杂的教育过程中，教师要为自己定好位，扮演好自己的角色。既要教书育人，又要服务育人，这样才能为学生的自主发展提供广阔的空间。
读《以学定教，道德教育的另一种思路》心得3
放暑假了，虽然还要每天到学校，但毕竟时间宽松了一点，空闲下来，想放松一下，突然想到班主任谢老师在刚放假时传过来的纸条，提示别忘了名师班的作业：看一些书，写一些感，发一些博，串一些门。正好，这些天，再次捧读了刘次林教授的《以学定教—道德教育的另一种思路》，下面就结合自己肤浅的认识谈谈学习《以学定教》的几点感受：
“以学定教”观念是新课程条件下育人观的具体体现。其倡导的教育理念是：注重学生的发展；从生活走向课程，从课程走向生活；总而言之，一切为了学生，为了学生的一切；为了一切的学生。
从理念上来说强调以下３个方面：
一是因用施教：因用施教是指学生学习的内容应该是对学生终身有用的知识，有利于学生的终身成长发展的和终身学习的知识。给他们点金术 ，让他们自己寻找金子。
二是因材施教：因材施教是学生学习的知识应该是建立在学生的个体差异基础之上的，有利于广泛的学生群体接受，有利于人的培养，更有利于每个人的个性发展的知识。我想这也许就是孔子的“因材施教”的教育思想吧。
三是因需施教：以学定教强调要给学生创造一个他们相对自由的学习情境，而不是先行做出“要他们做什么的规范”。在以学定教的空间内，学生可以依照教师提供的框架，调节自己的学习进度、内容，可以选择自己熟悉的问题、热点来学习，可以进行适当的活动；教师则应注意学生学习的共同点，抓住他们学习中的闪光点，突出学习的重点。以学定教极大的增加了学生学习的选择性，也给教师以更大的选择，同时，教师可以清楚的、冷静的看到学生的学习情况，从而教得更精粹，更切合中学生的需要。
具体到我们的教学行为上，我认为体现在以下几个方面：
一、以学生最感兴趣的点为线索，调整教学顺序
兴趣是学习的最大动力，对于激发学生的内部情感十分重要。在教学中，应视这一因素为生命，选择学生最感兴趣的那个点为线索，从而调整教学顺序，具体到我们的课堂中就是指教师依据学生的兴趣、 状态、发展规律等调节教学顺序，并做出教的内容方法的选择。使学生始终在最惬意的活动中，投入最主动的学习，此时才赋予教学以真正的意义。这样的教学既能满足学生的情趣特点和心理需求，又实现了教者与学者在感情上的融洽和在情趣上的共鸣。
二、以学生的思维状况为根本标准调节教学进程
随着课改的层层深入，我们对备课做得更加充分了。备课中，教师会预测学生的种种信息走向，并预备好种种不同的学习预案，但在实际教学中还是会遇到一些意想不到的问题。这就需要教师根据学生的思维状况及时调整教学方案，顺着学生的思路组织教学，确保教学进程沿着最佳轨道运行。这也就是说以学定教要求我在课堂上要有预定的方案与计划，但又不能限于计划之中而不敢越雷池半步。一般来说，学习是指向未知事物，我们事先的计划怎能预测到学习中发生的何种情况呢？因此，调节教学进程的一个根本标准不是教案，而是学生当时的思维状况。
三、以学生的认知状态和发展规律确定教学方法
十八世纪法国启蒙主义教育家卢梭在他著名的《爱弥儿》中阐述过这样的观点：对儿童进行教育必须遵循自然的要求，顺应人的自然的本性，反对成人不顾儿童特点，按照传统与偏见强制儿童接受违反自然的所谓教育，干涉或限制儿童的自由发展。我想，在教学中更是如此，注意以学生的认知状态和发展规律确定教学方法。知识的学习不必遵循固定不变的程序，可结合课堂具体情境和学生兴趣即兴发挥，也可根据学生的需要因势利导，学生的学习是一个主动建构的过程，不必将知识作为“绝对的客观真理”强加给学生。也就是想方设法变我们要学生学为学生自己要学。
其实，我们早已认识到教师的教与学生的学同时具有多向性和复杂性，因为我们的对象是人。因此，我们时刻都要注意认真观察，不断总结，不断更新，尽量使教处于大道无形的地位。以学定教充分的调动了学生学习的积极性、主动性，大大引发了学生潜在的创造动因。在此基础上，教师根据问题的实际，因势利导，巧妙点拨，不仅很好的完成教学任务，而且会取得出人意料的教学效果。真可谓是教师教得轻松而学生学得愉快。既然以学定教成为赏心悦事，那我们又何乐而不为呢？
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